[>p.195] Het onderwijs staat in Nederland de laatste jaren weer volop in de belangstelling. Na decennia van hervormingen en moderniseringen dringt alom het besef door dat er veel is misgegaan. In alle geledingen van het onderwijs, van basisschool tot universiteit, worden problemen zichtbaar. Het kennisniveau van leerlingen en studenten daalt gestaag, de nadruk op ‘vaardigheden’ gaat ten nadele van vakinhoud. Vooral de positie van de leraar in het voortgezet onderwijs baart zorgen. Niet alleen zijn veel vakken inhoudelijk uitgekleed, ook moeten leraren worstelen met toegenomen werkdruk en knellende regelgeving. De bewegingsvrijheid van de leraar, de autonomie in de klas, wordt steeds verder ingeperkt. Matige salariëring en gebrekkige carrièreperspectieven maken het beroep evenmin aantrekkelijker.

In de discussies staat de organisatie van het onderwijs centraal. Didactische principes horen daar uiteraard bij, maar men kijkt vooral naar wat bepaalde methodische keuzes betekenen voor de schoolorganisatie en voor de praktijk in de klas. Kijkt men naar het leerproces, dan gaat de aandacht vooral uit naar de leerling. De leraar lijkt, zeker in het zogeheten ‘nieuwe leren’, niet langer een bron van kennis en inspiratie, een persoon die leerling op unieke wijze vormt, maar een min of meer inwisselbare ‘procesbegeleider’ in de marge, waarbij de leerling zelf de dragende kracht is die verantwoordelijk is voor het eigen leerproces.

Hoe moet het onderwijs worden ingericht? Wat moet er worden overgebracht en met welke methoden? En vooral: wat moet de leraar precies doen? Al in de Oudheid is hier druk over gediscussieerd. Antieke teksten over onderwijs richten zich vaak speciaal op de rol van de leraar. [>p.196]  Juist daardoor zijn ze in de huidige context uiterst relevant. Inzichten uit de Oudheid zijn misschien ook in de eenentwintigste eeuw nog bruikbaar.

Een van de belangrijkste antieke teksten over onderwijs is een klein traktaat van de kerkvader Augustinus (354-430). Het draagt de titel De catechizandis rudibus, ‘Over de catechisatie van beginnelingen’. Dat is een wat moeizame, weinig aantrekkelijke titel, die bovendien de indruk wekt dat het alleen om godsdienstonderwijs gaat – niet bepaald een schoolvak dat tegenwoordig in het brandpunt van de aandacht staat. Nu is het Augustinus inderdaad te doen om instructie in de beginselen van de christelijke leer (het kan ook moeilijk anders bij een kerkvader), maar intussen biedt zijn traktaat meer. Augustinus begint zijn uiteenzetting namelijk met een aantal methodische overwegingen die een ruimere geldigheid bezitten. Met wat goede wil zijn Augustinus’ gedachten over godsdienstonderwijs in de vierde eeuw zelfs te vertalen naar inzichten over goed onderwijs in het algemeen.

Verveling en plezier

Zoals wel vaker schrijft Augustinus zijn traktaat niet uit eigen beweging maar naar aanleiding van een concreet verzoek. Een zekere Deogratias (‘God dank!’), een diaken uit Carthago, heeft hem gevraagd om hulp. Deze Deogratias heeft de opdracht om beginners vertrouwd te maken met de christelijke godsdienst. Hij doet dat met succes, maar de twijfel knaagt: wat moet je nu precies zeggen en wat niet? En erger nog, hij vindt zijn eigen betoog vaak vervelend en ongeïnspireerd. Daarom vraagt hij aan Augustinus een soort kant-en-klaar modelverhaal dat hij voortaan kan afsteken.

Met zulke vragen ben je bij Augustinus aan het verkeerde adres. Althans, die zal niet zomaar oplepelen wat er gevraagd wordt, maar eerst nadenken over de vraag en dieper op de achtergronden ervan ingaan. Aan de augustijnse denkkracht en eigenzinnigheid is het te danken dat De catechizandis rudibus voor bijna de helft bestaat uit een beschouwing over goed leraarschap. (In het tweede deel volgt dan een handige samenvatting van de christelijke leer, die ik buiten beschouwing laat.)

Vooral de opmerking van Deogratias dat hij zijn eigen manier van lesgeven zo vervelend vindt zet Augustinus aan het denken. Allereerst stelt hij de diaken gerust: het geeft eigenlijk niets dat hij ontevreden is over zijn onderricht, zolang de leerling er maar niet zo over denkt. Het vergaat hem zelf trouwens hetzelfde, voegt Augustinus er begrijpend aan toe: terwijl je spreekt gaan je gedachten veel sneller en het lukt nooit om alles adequaat onder woorden te brengen.  

            [>p.197] Mijzelf bevalt mijn eigen betoog ook bijna nooit. Want ik heb mijn zinnen gezet op iets beters, waarvan ik vaak van binnen geniet voordat ik begonnen ben het in klinkende woorden uit te drukken; en wanneer me dat minder goed lukt dan ik dacht, stoort het me dat mijn tong geen recht kan doen aan mijn hart. Want bij alles wat ik begrijp wil ik dat mijn toehoorder het ook begrijpt, maar ik merk dat ik niet zo spreek dat ik dat ook voor elkaar krijg. De voornaamste oorzaak daarvan is dat het inzicht mijn geest doordringt als een snelle lichtflits, terwijl het spreken traag is en lang duurt en heel anders is. En tijdens het spreken heeft het inzicht zich alweer in zijn eigen hoekje verborgen¹. (3)  

Het lukt natuurlijk wel om een aantal dingen over te brengen, maar nooit compleet en nooit rechtstreeks. Altijd is de tussenkomst, de omweg van de taal nodig. De leraar Augustinus schiet dus per definitie tekort. Dat is in principe demotiverend maar gelukkig zijn er de leerlingen: hun enthousiaste reacties laten zien dat ze kennelijk toch iets goeds leren. Daar trekt hij zich dan aan op, zo maakt hij duidelijk.

Een goede troost, ongetwijfeld. Maar Augustinus wil het daarbij niet laten. Hij ziet onder ogen dat het beter is als de leraar ook plezier heeft in wat hij doet. Daarom probeert hij vervolgens te achterhalen hoe dat plezier bereikt en behouden kan worden.

Hoger doel

Om te beginnen hoeft een leraar niet alle stof van A tot Z na te vertellen, stelt Augustinus. Het volstaat om de hoofdpunten te behandelen en met interessante voorbeelden te illustreren. Daarbij moet de leraar de blik gericht houden op waar het in de lessen uiteindelijk om gaat. In het geval van christelijk godsdienstonderwijs is dat het inzicht in de liefde van God voor de mens, en de eruit volgende dubbele opdracht voor mensen tot liefde: die voor God en die voor de naaste. Augustinus verwoordt het na enig nadenken fraai en bondig.  

            Deze liefde moet je dus voor ogen houden als het doel waarop je al je woorden richt. En wat je vertelt moet je zo vertellen dat je toehoorder door te luisteren komt tot geloof, door geloof tot hoop en door hoop tot liefde. (8)  

Voor een moderne leraar Frans of natuurkunde ligt het doel natuurlijk elders. Het kost vermoedelijk niet veel moeite het nader in te vullen. Misschien gaat het bijvoorbeeld om liefde voor de Franse literatuur of inzicht in de wetten van de fysica. Zelf probeer ik op de universiteit waar ik werk studenten warm te krijgen voor de Griekse en Romeinse [>p.198] oudheid. Ik wil ze vertrouwd maken met het grote vakgebied van de klassieken en daarbinnen hun eigen smaak laten ontwikkelen en keuzes laten maken, waardoor we samen die mooie, ‘dode’ oude talen levend houden. Bij mijn onderwijs is dat het doel dat ik steeds voor ogen heb, of ik nu zelf een onderwerp bespreek, door studenten een presentatie laat houden of een toets afneem.

De algemene regel is eenvoudig maar wezenlijk: je moet steeds weten waar het eigenlijk om gaat, en de concrete lesinhoud daarop afstemmen. Dat helpt minstens om bureaucratische zaken (outputcijfers, rendement, jaarverslagen, examens) te zien als wat ze zijn: bijzaken. Elke leraar weet dat regelgeving en externe eisen zich steeds meer opdringen en soms het zicht op de kern van het onderwijs dreigen te beletten. Daarom is het goed om dit fundamentele inzicht te onderstrepen. De aloude tekst van Augustinus biedt daarbij verrassend bruikbare hulp.

Als echte onderwijsman laat Augustinus het niet bij een hooggestemd verhaal over de liefde. In de praktijk, zo maakt hij duidelijk, moet de leraar vooral ook goed rekening houden met zijn gehoor, dat aan die liefde nog helemaal niet toe is. Leerlingen komen bijvoorbeeld naar de godsdienstles omdat ze er praktisch voordeel van ervaren of om bepaalde mensen gunstig te stemmen. In zulke gevallen is hun motivatie ‘extern’, zoals wij nu zouden zeggen. En het gebeurt, vrees ik, maar zelden dat leerlingen voor een vak intrinsiek gemotiveerd zijn.  

Allerlei motieven en kennis  

Ook hier biedt Augustinus hoop. Als de leraar maar zijn best doet kan hij in de leerling misschien alsnog de juiste motivatie verwekken. Daarom is het van belang dat hij informeert naar de achtergrond, de kennis en het leerdoel van de leerling. En zelfs als deze een leugentje debiteert en voor de schone schijn een nobel, gewenst motief opgeeft, heeft de leraar een aanknopingspunt, merkt Augustinus slim op. Dat nobele motief kun je namelijk goedkeuren en prijzen, waardoor de leerling er misschien écht zo over gaat denken. Iets dergelijks geldt wanneer een volkomen verkeerd leerdoel wordt genoemd.  

            En wat nu als hij een andere reden aanvoert dan gepast is voor de ziel van iemand die gaat kennismaken met het christelijk geloof? In dat geval moet je hem op een hoffelijke en vriendelijke wijze terechtwijzen als een onervaren en onwetend mens en het ware einddoel van de christelijke vorming laten zien en prijzen in alle bondigheid en ernst. Doe dat op zo’n manier dat het geen tijd in beslag neemt van het verhaal dat volgt. Maak ook niet de fout om je verhaal te leggen in een hart dat daar nog niet klaar voor is. Als je deze regels aanhoudt kun je bereiken dat de [>p.199] beginneling wil wat hij eerder, door zijn dwaling of door te doen alsof, nog niet wilde. (9)  

Het kan ook zijn dat leerlingen ronduit negatief zijn gemotiveerd, namelijk door angst. In de context van godsdienstonderwijs gaat het dan al gauw om existentiële angst voor goddelijke bestraffing. De leerling heeft bijvoorbeeld een droom gehad waarin hij een waarschuwing van God heeft ervaren. In zo’n geval is de taak van de leraar volgens Augustinus om de angst geleidelijk om te buigen in iets positievers. Is het niet een mooi, hoopvol teken dat God kennelijk zorg voor je heeft? De Heer wil niemand dwingen maar nodigt iedereen uit om de weg van de Heilige Schrift te gaan! Kortom, uit iets wat eigenlijk negatief en onwenselijk is (angst, of een ongezonde fascinatie voor dromen en wondertekens), moet de leraar iets nuttigs maken, uiteraard door het te relateren aan het hogere einddoel van de lessen. Daarbij is het zaak je niet te verliezen in technische details of lastige discussies.

Het is interessant om te zien dat Augustinus dus geen enkele motivatie van tevoren uitsluit. Wat een leerling ook als leerdoel opgeeft of werkelijk heeft, de leraar die zijn doel voor ogen houdt kan er altijd op een goede manier op inspelen. Ook dit principe lijkt voor hedendaags onderwijs onverminderd geldig. Een hoogbegaafde leerling die tweetalig onderwijs moet volgen alleen omdat de ouders het willen, of die wiskundelessen doorstaat uit vrees later op de arbeidsmarkt nadeel te ondervinden: ook zulke verkeerd gemotiveerde leerlingen kunnen een goede leraar prikkelen om ze van binnen te veranderen en ‘mee te krijgen’.

Natuurlijk moet de leraar zijn les altijd afstemmen op wat de doelgroep aankan. Augustinus geeft zijn godsdienstleraar eerst enkele algemene wenken voor wat betreft theologische inhoud (niet te veel!) en pastorale zorg (ook waarschuwen tegen gevaren buiten en zelfs binnen de geloofsgemeenschap). Een heel wijze raad is wel om het kort te houden als er weinig tijd is, maar dat is bijna een open deur, zoals hij zelf opmerkt: ‘Ook zonder adviseur leer je dit in de praktijk, je moet wel.’ (11)

Vervolgens komt hij met meer specifieke aanwijzingen, al naar gelang de kennis en ervaring van de leerlingen. Die kunnen immers niet alleen heel verschillende motieven hebben, maar ook heel verschillend van niveau zijn. En weer houdt Augustinus zoveel mogelijk opties open: wat iemands achtergrond en scholing ook is, de leraar kan erop inspelen, en niets is op voorhand onhaalbaar.

Op het godsdienstonderwijs van Deogratias komen vogels van allerlei pluimage af. Het kan bijvoorbeeld gaan om geleerden die zich al uitvoerig gedocumenteerd hebben. Zulke mensen moet je natuurlijk niet lastigvallen met een uitvoerig betoog over beginselen die ze allang kennen. Je moet er dan wel bijzeggen wat je allemaal overslaat, zegt Augusti[>p.200]nus er fijntjes bij. Want als iemand bepaalde dingen eigenlijk niet weet, kan hij er toch iets van opsteken zonder gezichtsverlies. En ook geleerde mensen moeten met zachte hand naar de Schrift worden gevoerd. Dat vergt zeker bij retorisch geschoolden enige extra zorg, gezien het eenvoudige stijlniveau van de Bijbel (Romeinen uit de elite keken daar veelal op neer). Ze moeten leren om door de vorm heen te kijken naar de inhoud. En vanzelfsprekend is uitleg aan laaggeschoolden eenvoudiger en directer dan aan anderen.

Blijmoedigheid  

Ten slotte komt Augustinus nogmaals te spreken over het plezier dat de leraar zelf moet hebben in het onderricht, wil hij of zij echt gemotiveerd blijven. Augustinus diept dit algemene punt uit met een paar scherpe observaties en aanbevelingen.

Deogratias’ gevoel van tekortschieten komt niet voort uit een gebrek aan stof of aan taalkundig onvermogen, zo suggereert de schrijver, maar uit innerlijke weerzin. Hoe kun je daar nu de vinger achter krijgen? Waar zit die afkeer precies in en wat doe je ertegen?

Augustinus noemt vervolgens een hele serie mogelijke oorzaken. Misschien willen we met onze gedachten alleen zijn en in hoger sferen van de geest vertoeven, liever dan spreken. Of we willen wel spreken, maar eigenlijk liever een betoog van anderen aanhoren of lezen, iets waar we verder geen moeite voor hoeven doen en geen risico mee lopen. Dit laatste lijkt een subtiele kritiek van Augustinus op Deogratias, die hem immers om zo’n pasklaar betoog had verzocht.

Een andere mogelijke bron van weerzin is dat we geen zin meer hebben in het herhalen van elementaire lesstof die voor onszelf overbekend is en waar we niet verder mee komen. Ook een gebrek aan respons bij de leerlingen kan demotiverend werken: het is of je bevlogenheid dan tot niets leidt. En vaak komt de noodzaak tot lesgeven simpelweg verkeerd uit: je moet er bijvoorbeeld een interessante activiteit voor afbreken of laten liggen, waardoor je er met je hoofd niet bij bent of geërgerd en gejaagd aan de les begint.  

            Tal van redenen! En welke het ook precies is die de wolken brengt aan de blauwe hemel in ons hart, we moeten er tegenmiddelen voor zoeken zoals God het wil, waardoor die benauwenis ontspant en wij in het vuur van de geest gaan jubelen en blijdschap putten uit de kalmte van het goede werk. Want God heeft lief wie blijmoedig geeft (2 Kor 9,7). (14)  

Voor al die mogelijke oorzaken biedt Augustinus een aanzet om het probleem op te lossen. Het zelf onder woorden brengen van gedachten [>p.201] is wel lastig en frustrerend, maar we kunnen ons misschien spiegelen aan het voorbeeld van Christus, die is neergedaald en mens geworden om de mens te redden. Ja, ‘Hij is een klein kind geworden in ons midden, zoals een voedster die haar kleintjes zoogt’ (15). En vanuit de liefde van een moeder of voedster is het helemaal geen bezwaar om onbeholpen taal tegen kleintjes te gebruiken, integendeel, dat doe je dan zelfs graag. En dat eens temeer als je weet dat je na het spreken terug kunt naar de hoogten van de geest.

Het mogelijke bezwaar dat zelf improviseren lastiger is dan andermans modelbetoog overnemen pareert Augustinus uitvoerig, misschien inderdaad om Deogratias juist op dit punt te corrigeren. Als we de waarheid spreken is er geen probleem, zegt hij, zolang de boodschap maar overkomt, want het gaat tenslotte om de inhoud. En zeggen we per ongeluk iets verkeerds, dan moeten we dat zien als een test van God. Als we een kleine fout maken die iedereen ontgaat, is er natuurlijk niets aan de hand. En merken we een fout zelf op, dan is het zaak die te verbeteren zodra de gelegenheid zich voordoet. Zelfs als hyperkritische toehoorders zitten te wachten tot de spreker een fout maakt, schuilt daarin de mogelijkheid tot iets goeds, zoals het opbrengen van geduld en mededogen. Zo kunnen de gevaren van improvisatie zelfs iets leuks en stimulerends worden. Met een modern begrip zou je hier kunnen spreken van een spelelement: de leraar moet spelen met zijn communicatieve middelen en vaardigheden en juist in dat spel ook plezier vinden.

En wat valt er te doen met het herhalen van vertrouwde stof? Voor een leraar die lesgeeft uit liefde is dat geen probleem, aldus Augustinus. Je hoeft je eigenlijk alleen maar even in te leven in de leerling voor wie het allemaal nieuw is.  

            Gebeurt zoiets niet ook met ruime, fraaie plekken in een stad of op het land, die we al vaak gezien hebben en waar we zonder speciaal plezier aan voorbijgaan? Als we die tonen aan mensen die ze nog nooit hebben gezien, wordt door hun verrukking over het nieuwe onze verrukking hernieuwd! En dat is eens te meer zo naarmate zij meer onze vrienden zijn. Want hoe meer wij via de liefdesband in hen zijn, des te meer wordt ook voor ons alles wat oud was nieuw. (17)  

Een leraar mag blij zijn dat een beginneling dankzij de elementaire les de weg van het heil bereikt! Hij of zij kan zich verheugen over het gegeven dat het met de ander de goede kant op gaat. Natuurlijk denkt Augustinus hier sterk in godsdienstige termen. Maar een onderwijzer op de basisschool mag gerust denken aan het wonder dat een kind kan leren lezen en schrijven. En een docent elektrotechniek in het beroepsonderwijs kan vervulling voelen doordat leerlingen dankzij de lessen een fat[>p.202]soenlijk vak leren. Iedereen die anderen iets meegeeft ‘voor het leven’ zou zich daarover kunnen verheugen. Dat is misschien nog wel meer het geval bij elementaire lesstof dan bij specialistische studie.

Natuurlijk, als leerlingen niet reageren is dat lastig, erkent Augustinus. Maar de leraar kan dan toch gewoon vragen wat er aan de hand is? Worden er misschien dingen verteld die men al weet? Of is het juist te moeilijk? Of tobt een leerling over iets anders waardoor de aandacht wordt afgeleid?

Met een paar vragen en opmerkingen kun je leerlingen uitdagen om mee te doen en, al naar gelang de reactie, eventueel je betoog aanpassen. Een beschaafd grapje maken wil trouwens ook helpen. En als de lauwheid eventueel aan fysieke oorzaken ligt, doordat de toehoorders bijvoorbeeld te lang moeten staan of ongemakkelijk zitten, ligt de oplossing al helemaal voor de hand. Wie als spreker niets doet wanneer het gehoor gaat gapen heeft het echt ook aan zichzelf te wijten als de voordracht niet prettig loopt.

Weerzin tegen lesgeven doordat het je eigen planning doorbreekt is in feite aanmatigend, zo suggereert Augustinus verder, al zegt hij het niet zo hard. In feite weet je nooit welke activiteit het meest nuttig en zinvol is, en misschien moet je dat oordeel maar overlaten aan God. Dat is dus een oproep om flexibel te zijn, in het vertrouwen dat we de goede zaak dienen met alles wat we doen. En in alle gevallen moeten we bij twijfel, droefheid of ergernis de naastenliefde in ons laten opkomen. Meer nog, we moeten ook in ons eigen belang het werk op ons nemen, want God vraagt dat we onze talenten gebruiken en zo een remedie vinden voor onze eigen zonden.  

            Met deze en soortgelijke gedachten en overwegingen moet je die duisternis van afkeer en verveling verdrijven, zodat je aandacht gericht kan worden op het godsdienstonderwijs. Zo neemt je gehoor met genoegen in zich op wat bij jou krachtig en blijmoedig opwelt uit een rijke stroom van naastenliefde. (22)  

Relevant  

De laatste gedachten over naastenliefde en remedie tegen de eigen zonden klinken misschien wat onwennig en al te religieus voor veel eenentwintigste-eeuwse leraren. Maar over het algemeen lijken Augustinus’ observaties goede aanknopingspunten te bieden voor een zinvolle reflectie op de onderwijspraktijk. In ieder vak, op ieder niveau, zijn vragen zoals Deogratias ze stelde relevant. Dat geldt eveneens voor de antwoorden van Augustinus, hoezeer die ook specifiek bedoeld zijn voor een bepaalde vorm van onderwijs in een concrete periode, name[>p.203]lijk zijn eigen tijd. Wie wil kan ze doortrekken naar de eigen onderwijservaring.

Wat in De catechizandis rudibus valt te leren over goed onderwijs is misschien niet nieuw en wereldschokkend. Maar in een tijd waarin de rol en positie van de leraar ter discussie staat, lijkt Augustinus’ warme, inlevende aandacht voor de leraar meer dan ooit relevant en inspirerend. Goed onderwijs heeft uiteraard met allerlei factoren te maken, variërend van bruikbaar lesmateriaal en veilige behuizing, tot competent bestuur en steun van ouders. Essentieel en centraal blijft volgens Augustinus echter de rol van de leraar.

Als de leraar zijn of haar blik niet gericht houdt op het eigenlijke doel van het vak, en niet met hart en ziel, uit liefde en bevlogenheid doceert, is goed onderwijs onmogelijk. Dan is de leerling aangewezen op zichzelf en leert hij of zij hooguit op eigen kracht. Dat wordt tegenwoordig wel voorgesteld als een didactisch ideaal, vooral binnen de sfeer van het al genoemde ‘nieuwe leren’. Maar echte leraren weten het: als van hen alleen ‘procesbegeleiding’ gevraagd wordt is van onderwijs eigenlijk geen sprake meer.

----  

[1] De vertaalde passages zijn afkomstig uit: Aurelius Augustinus, Goed onderwijs. Christendom voor beginners. Bezorgd, vertaald en toegelicht door Vincent Hunink en Hans van Reisen, Damon, Budel, 2008.

latest changes here: 30-07-2012 16:01